84 introyectar en el pueblo una cultura ilustrada que niegue la Civilización popular replicando el proceso de la conquista. El modelo sarmientino se caracteriza por tratarse de un doctrina de instrucción pública centralizado, burocratizado, verticalista y subsidiario de los sectores privados. Respondía a los intereses oligárquico-liberales. Era fuertemente discriminador porque estaba destinado a un educando negado socialmente, al que un formador portador y representante del conocer y de una cultura superior, el experto frecuente, le impone ese conocer. La "población" considerada como parte de ese sujeto pedagógico estaba compuesta, por un flanco, por los sectores sociales del Agrupación oligárquico, agrario, exportador y librecambista y, por otro lado, por los sectores populares conformados por trabajadores rurales, artesanos de las ciudades, el naciente proletariado industrial y los sectores medios que se iban conformando. (Puiggros, 1990). Rechazaban la identidad asociada a la herencia histórica latinoamericana y, en particular, cualquier parentesco con la población originaria. Los pueblos originarios, los indígenas, no eran parte de los sectores sociales involucrados o contemplados.
226 El contenido técnico está atravesado por la actos. De hecho se lo trabaja fuertemente en las horas de prácticas de campo, pero de guisa despareja en cada opción. Algunos de los talleres de Prácticas no funcionaron adecuadamente durante nuestra observación. De los que pudimos observar, en el de huerta las jóvenes que formaban parte del taller, no pudieron participar, porque en las semanas no presenciales, las gallinas habían arruinado la huerta. Necesitaban realizar nuevos cercos para trabajar. El espacio de las prácticas de campo no fue trabajador para analizar, ni para reparar la situación. El espacio de carpintería tenía un funcionamiento difuso. Los jóvenes estaban allí pero no parecían tener muy clara la tarea. Los otros dos talleres que pudimos observar trabajaron contenidos técnico-productivos pertinentes y con entusiasmo por parte de los estudiantes que Adicionalmente vinculaban el taller con sus prácticas productivas y con sus proyectos por fuera de la escuela. Los estudiantes valoran la posibilidad de mejorar las prácticas productivas a partir de los aprendizajes de la escuela, sobre todo porque esas prácticas productivas se reconocen como valiosas: aquí se da una forma de trabajar, digamos, de lo que sabemos nosotros, de lo que aprendimos en el campo, un poco más avanzado, con un poco más de ideas, otras alternativas, que nos sirvan a nosotros, pero no cambiando totalmente lo que nosotros sabemos hacer, sino dándole un poco de mejoras pero nunca perder los conocimientos que tenemos desde chicos.
16 que planteamos, presenta al movimiento social particular del que nos ocupamos, para luego ocuparse de la observación específica de la experiencia que fuimos a despabilarse para el Descomposición, a partir de ella, la formación para el trabajo que es entendida finalmente como proceso de formación política de sujetos individuales y colectivos. El represión cierra recapitulando lo que consideramos los principales aportes de esta parecer Se presenta a continuación un esbozo de los contenidos de la parecer por capítulo. El primer capítulo es el presente. Plantea y presenta el problema que nos propusimos asaltar, las preguntas que nos orientaron y da cuenta de la pretensión de articular y problematizar la relación educación trabajo - política, y de establecer los vínculos concretos que se dan en ese acoplamiento: se indaga el papel que tiene la lucha de un movimiento político en este sentido y el papel de los sujetos en esa articulación. Lo central para nosotros es encontrar la especificidad de la formación para el trabajo como ámbito de incremento de sujetos trabajadores como sujetos políticos Aún cuando estas relaciones se planteen en términos generales, el eje del problema se materializa en la experiencia concreta de la formación para el trabajo en la Escuela de Agroecología de un movimiento social particular: El MOCASE-VC y en la deconstrucción y el análisis de las perspectivas y experiencias pedagógicas que analizamos.
154 5. LA ESCUELA DE AGROECOLOGIA. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN EN EL MOCASE-VC Para hacer foco en la Escuela de Agroecología, es necesario contextualizarla desde varios puntos de aspecto: En primer sitio en las formas de concebir la formación y la educación por parte del Movimiento y en las instancias de formación y educación que el mismo viene llevando Delante. En segundo sitio en el contexto histórico-político de la educación rural en la provincia de Santiago del Estero. Por último, en la problemática política y laboral que la Escuela de Agroecología viene a contestar. Para el MOCASE-VC la formación y la educación son temas centrales desde el inicio mismo de la ordenamiento. Aparecen con toda explicitación en sus proyectos y documentos Figuraí como en sus prácticas. En 2004 plantean a la Educación Popular permanente en todas las prácticas, como una dimensión a consolidar. Explicitan la carencia de alfabetizarse con lecturas geopolíticas, económicas, sociales, culturales, y de Títulos, la necesidad de adivinar una batalla contracultural (MOCASE-VC, 2004) por las visiones del mundo y la pretensión de consolidar prácticas cotidianas que reproduzcan una sociedad solidaria, la autonomía, la horizontalidad y la promoción permanente de la Décimo.
69 apela el proceso de producción flexible es de longevo nivel de enajenación que los modelos anteriores porque incita al compromiso con la empresa y el hacienda. Cuando el trabajo bajo patrón asume el antojo por la influencia, la capacidad relacional, la exposición ante los demás, todas aquellas cosas que las generaciones precedentes experimentaban en las sesiones políticas o sindicales, están subsumidas Interiormente de la producción capitalista (Virno, 2002). La actividad del trabajo puede absorber en sí muchas de las características que ayer pertenecían a la energía política. El trabajador es instigado a autocontrolarse, a autorresponsabilzarse tanto por la calidad del proceso y del producto del trabajo como por la capacidad de obtener al empleo, como parte del establecimiento de una nueva hegemonía con eje en el individualismo y la competencia. El imperio del cambio cultural, la dirección por competencias, el management participativo, la colaboración y las inducciones/entrenamientos corporativos, gobiernan, con una afición de colonización de las subjetividades obreras, dinamizando una pedagogía normalizadora que se entrama en la praxis sindical. (Figari, 2011) - El trabajo sigue manteniendo centralidad en la formación social presente, aún cuando lo que pierda entidad sea la relación salarial como matriz organizadora de la subjetividad (Antunes, 2005).
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Limpieza regular: Limpia el interior y exterior de tu microondas regularmente para evitar la acumulación de potingue y suciedad. Utiliza un paño suave y húmedo para erradicar el interior y exterior, y evita usar limpiadores more info abrasivos o productos químicos que puedan dañar la superficie.
167 Llamamos pedagogía descolonial a aquella que está comprometida con la identidad de los pueblos latinoamericanos desde un plan político emancipador en contraposición a la observación resultante de las matrices de pensamiento de la modernidad eurocéntrica (Argumedo, 1996) 63. Nos apoyamos para eso en el expansión categorial que hicimos en nuestro capítulo 3. El patrón civilizatorio que constituye la colonialidad permitió ocultar, negar, subordinar o extirpar cualquier experiencia cultural diferente, negándoseles la posibilidad de lógica propia y negando la posibilidad de la existencia de otro desigual. Permitió desconocer las búsquedas de formas alternativas de conocer desarrolladas en América Latina y sus ideas centrales: una concepción de comunidad, de Billete y de conocer popular, producto de otras formas de concebir las relaciones sociales. La escuela moderna no puede desligarse de estos procesos. Para Dussel (2012) la escuela viene a envidiar en América latina un papel colonizador y negador de las culturas locales consolidando el patrón de poder del plan flamante. Superando entonces la dicotomía entre las posturas decoloniales y los aportes poscoloniales, tal como lo planteamos en nuestro capítulo 3, es que planteamos la existencia de una pedagogía que desde la identidad latinoamericana, trasciende y cuestiona el mito de la emancipación moderna, alienta el respeto por lo propio, alienta otros modos ser y pensar y desarticula entonces el patrón de poder enterarse actual. Numerosos pensadores y numerosas prácticas contribuyeron en la historia latinoamericana al desarrollo de lo que denominamos pedagogíCampeón latinoamericanas, es proponer a la elaboración y la actos de de propuestas desafiantes de los modelos coloniales.
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174 para conservarse a ellos) y desde lo que implica en la lucha por los derechos en el Movimiento. Se trabajan asimismo temas de prevención, identificación de factores de peligro, uso de instrumentos de diagnósticos (termómetro, tensiómetro), pautas de aviso frente a casos que requieren acciones inmediatas, identificación de alternativas posibles (con los conocimientos ancestrales incluso), primeros tratamientos hasta conservarse a algún centro de atención. Se inició la creación de botiquines en las centrales del MOCASE- VC, y se compartieron y sistematizaron los saberes sobre hierbas medicinales. (Dumrauf, Mengascini, 2008) La experiencia de la Formación de Promotores y Promotoras da cuenta de la integralidad del trabajo formativo del MOCASE-VC: Parte desde la concepción de la educación popular, desde los saberes de los participantes para problematizar y ponerlos en diálogo con los saberes académicos. Se apoya en una concepción de articulación y complementación de saberes populares, ancestrales y académicos que se problematizan mutuamente y entran en diálogo y complementación, sin jerarquizar los académicos. Pero asimismo, como praxis pedagógica, articula saberes prácticos, saberes técnicos y teóricos, con saberes políticos y con la lucha misma como praxis política. Por último, complementa igualmente el análisis, la interpretación del engendro en términos técnicos y todavía político, la recuperación y sistematización y la acto.
71 de lo que Quijano considera un nuevo patrón de poder, configurando por primera tiempo en la historia un patrón Integral de control del trabajo 29 Quijano analiza este proceso en términos históricos y genealógicos, dando cuenta de la preparación del capitalismo mundial que ahora puede considerarse con Wallerstein (2005) como doctrina-mundo capitalista, en la que siguen conviviendo formas esclavas de trabajo, formas colectivas y comunitarias, etc. articuladas bajo la método del haber. La Patrimonio campesina está entonces articulada a la Patrimonio del sistema capitalista global en plena Bancal y apogeo de los agronegocios. Articulada en este contexto significa que no puede escaparse a sus designios, que el capitalismo saco provecho de su existencia. La Capital campesina es individualidad de estos modos, que aún articulada a la método hegemónica del renta, conserva particularidades que rescatan sus características originarias. La concepción de trabajo que está por detrás de las formas de trabajo concretas de los campesinos y de la Capital campesina en Caudillo, se vincula más a nociones amplias de trabajo que a las que están ligadas a la acumulación de haber para lo cual se requiere de la compra-venta de la mercancía fuerza de trabajo (y por lo tanto, de la división del trabajo). 29 todas las formas de control y de explotación del trabajo y de control de la producciónapropiación-distribución de productos, fueron articuladas alrededor de la relación capital-salario (en Delante capital) y del mercado mundial. Quedaron incluidas la esclavitud, la servidumbre, la pequeña producción mercantil, la reciprocidad y el salario. En tal ensamblaje, cada una de dichas formas de control del trabajo no Cuadro una mera extensión de sus antecedentes históricos.